L' Ottavanota

Progetto Pilota 2006

Progetto Pilota 2006: Musicoterapia applicata in Conservatorio

  

Sin dalle origini della civiltà, sciamani, sacerdoti e musicisti del mondo antico conferivano al suono un potere magico nei riti di guarigione e riconoscevano alla musica la capacità di restituire all’uomo la sua “purezza sonora originaria” risplendente e luminosa.
Dai primi metodi empirici sviluppatesi nei secoli sono stati elaborati in seguito modelli di trattamento testati attraverso criteri di ricerca scientifica, attribuendo così sempre più alla musicoterapia valore scientifico e non più “magico”.
L’utilizzo del suono e della Musica a fini non solo estetici, ludici o ricreativi ma riabilitativi e terapeutici, ha la facoltà di migliorare l’espressività, le capacità comunicative e relazionali; apre nuovi sistemi di comunicazione, favorendo percorsi riabilitativi, incrementando processi cognitivi e di crescita, migliorando la qualità della vita.
La Musica è un linguaggio non verbale ed una forma di comunicazione immediata, istintiva e subliminale.

Ultimamente l’interesse si è indirizzato sempre più all’utilizzo della musicoterapia come tecnica relazionale utilizzata non solamente nelle patologie, ma anche come modalità comunicativa applicabile sia in situazioni di disagio sociale, sia nella “normalità, rivestendo così un ruolo importante anche a livello di prevenzione primaria.

La musicoterapia si rivolge a tutti indistintamente: proprio come modalità di trattamento non verbale agisce positivamente su ogni tipo di personalità, soprattutto ove siano presenti disarmonie dell’individuo nell’espressività, nel linguaggio, sia gestuale che verbale, o nell’attività psico-fisica. Lo stimolo sonoro, in particolare se associato a movimento del corpo e gestualità, ed il carattere stesso vibratorio della musica, influiscono direttamente la psiche ed il corpo qualsiasi sia il livello di ricezione conscia o la situazione anche patologica del soggetto: come tale stimola i sensi, suscita sensazioni ed emozioni ed infonde energie vitali nel corpo e nella mente contribuendo a destare, aumentare ed espandere la consapevolezza di sé, degli altri e dell’ambiente e restituendo all’individuo un senso di completezza.

“Comprendere l’immediatezza dell’effetto multisensoriale della Musica sull’organismo è capire il significato essenziale e la bellezza di questo metodo di trattamento” (Alvin)

“La musicoterapia è un’attività che tende a normalizzare, socializzare ed umanizzare: in una parola, la musicoterapia è VITA.” (Boxill)

“La musica esprime ciò che non può essere detto
e su cui è impossibile rimanere in silenzio”
(Victor Hugo)

Come è nato questo Progetto

Nel maggio del 2005 ho assistito a dei saggi di alcuni corsi del Conservatorio “A. Pedrollo” di Vicenza.
Sfogliando il programma dei vari saggi mi ha colpito molto vedere che esistevano corsi particolari ed unici, come per esempio quello di canto indiano, così diversi da quelli accademici di un tempo.
Ho pensato allora che il Direttore del Conservatorio, Prof. Troncon, doveva essere una persona molto aperta ed interessata alle innovazioni e questa considerazione ha risvegliato un desiderio che da qualche tempo si affacciava nei miei pensieri: portare la musicoterapia in Conservatorio e più precisamente, in un più ampio obiettivo di integrazione, riuscire a far cantare e suonare nella struttura musicale accademica per eccellenza, anche bambini con problemi o handicap.
Tempo addietro quest’idea mi era sembrata troppo ambiziosa e lontana ma il mio entusiasmo è stato tale da stimolarmi ancora di più alla realizzazione di questo progetto.

Fasi preliminari

Verso la fine di luglio finalmente siamo riuscite ad incontrare il Direttore del Conservatorio per presentargli il nostro progetto.
L’eccitazione e la tensione erano altissime.

Il colloquio è stato costruttivo ma il Direttore pensava che noi offrissimo un progetto di formazione, non di applicazione: inserire la Musicoterapia all’interno delle attività del Conservatorio era una della sue priorità ma avrebbe voluto dare la precedenza ad un corso di formazione.
In particolare ci è parso in difficoltà quando noi abbiamo specificato che quel progetto era rivolto a bambini con handicap: ci ha spiegato che, per statuto, il Conservatorio non può occuparsi di terapia e riabilitazione e quindi sarebbe stato eventualmente necessario il supporto di un Ente preposto.
Pertanto abbiamo cercato altri contatti fino a trovare l’assessore ai Servizi Sociali del Comune di Longare, la dott.ssa Laura Guidolin, molto interessata al progetto, la quale ha coinvolto altri due Comuni della zona, Castegnero e Nanto, l’Istituto Comprensivo “B. Bizio” di Longare e l’ Ulss di Vicenza, ed ha organizzato la prima riunione con tutti i responsabili e dirigenti dei vari enti interessati per l’approvazione del Progetto e dei fondi da destinare.
Il Progetto è stato accolto da tutti con molto interesse ed è stato approvato all’unanimità.

I tre Comuni coinvolti si sono occupati dell’organizzazione del servizio di trasporto che avrebbe portato i bambini in Conservatorio, mentre la Vice Preside dell’Istituto Comprensivo prof.ssa Basso, la coordinatrice prof.ssa Paolini e gli insegnanti hanno individuato, all’interno delle tre scuole coinvolte, i soggetti che avrebbero beneficiato di ciò che offriva il nostro Progetto: un gruppo di sei bambini, tutti con certificato rilasciato dall’Ulss con diagnosi di iper-attività (DDAI) e qualcuno con leggero ritardo mentale.
E’ stato inoltre stabilito che un insegnante di sostegno accompagnasse i bambini e partecipasse alle sedute.

Il 19 gennaio è stata fatta una riunione con genitori ed insegnanti in cui abbiamo illustrato il progetto nei suoi contenuti ed obiettivi.

Abbiamo chiarito cos’è la Musicoterapia, o meglio perché la musica può “curare”, spiegando che la musica costituisce una risorsa terapeutica, oltre che educativa, di inestimabile valore, grazie alla sua straordinaria capacità di penetrazione dell’essere umano.
Ogni individuo ha un’attitudine innata per la musica e questa costituisce un canale di comunicazione universale al punto che nel cervello umano esistono zone specifiche sub-corticali dove viene registrata l’esperienza musicale: esiste un atteggiamento di disponibilità del paziente, di fronte ad una proposta terapeutica musicale adeguata, che può favorire l’apertura allo stimolo sonoro e lasciare che la musica eserciti la sua influenza positiva sull’individuo senza che questi se ne renda effettivamente conto, dando energia per potenziare ed armonizzare la persona e attivando, in primis il sentimento, l’emozione.
In particolare per il bambino, la musica è un “oggetto attraente che seduce”, perché gli rievoca affettivamente la prima infanzia, se non addirittura l’ambiente amniotico, in cui genitori ed ambiente familiare gliel’hanno proposta per la prima volta.
Ma la musica oltre a evocare sentimenti, li crea, dando origine ad una rete di sensazioni ed emozioni che si mettono in collegamento l’una con l’altra.
È una formidabile forma di linguaggio non-verbale che stimola e canalizza espressività e creatività.

La metodologia scientifica d’intervento a cui abbiamo spiegato di far riferimento è quella del “Modello Benenzon”, per la sollecitazione in ambito emozionale – fisico e per la stimolazione all’espressività e creatività individuale, attraverso lo sviluppo della propria individualità e soprattutto della capacità relazionale.

Il principio che caratterizza il modello Benenzon è il concetto di ISO (Identità Sonora) che si struttura in ogni essere umano seguendo una legge ben precisa ma che dal punto di vista energetico è diversa tra un essere umano e l’altro; esso rappresenta l’insieme delle energie che caratterizzano l’individuo partendo dalle esperienza sonore intrauterine nel periodo della gestazione e da quelle fatte dalla nascita fino al presente, caratterizzando ogni tipo di relazione ed interazione.

Pertanto abbiamo sottolineato che avremmo prediletto il linguaggio non-verbale e stimolato la vocalità e l’uso della voce cantata: il canto e i vocalizzi o le sperimentazioni vocali, persino al livello più elementare, mobilizzano l’energia e la focalizzano in modo da creare un sentimento di piena consapevolezza di sé e del momento presente, sia negli individui che nel gruppo, offrendo ulteriore alternativa di comunicazione ed un’esperienza profondamente liberatoria.

Il canto precede il linguaggio strutturato, ci accompagna sin dai primi suoni da neonati.
Diventa filastrocca, compagno di giochi, fratello del movimento.
Il canto alleggerisce dal peso delle parole, trasformandole in suoni più significativi, più diretti. Ha il potere di calmare la paura e l’ansietà. Canta il quotidiano.
Conferisce struttura alla personalità offrendo nuovi punti di riferimento; riporta l’individuo al presente pur annullando nel contempo il senso del tempo e dello spazio, proiettandolo in un’emozione profonda e conducendolo a diversi stati di coscienza.
E’ il prezioso ausiliario del ricordo, perché spesso ad una canzone si associa un evento importante della vita.
Il canto inoltre stabilisce il dialogo; lo ristabilisce nell’individuo afasico, chiuso, ripiegato in se stesso.
Stimola l’energia radicando l’individuo alla Terra e collegandolo al Cielo: sia io che Sandra, essendo cantanti, siamo testimoni in prima persona dello straordinario potere di guarigione del canto.

Altro punto fondamentale che abbiamo spiegato ai genitori è che la musica per le sue caratteristiche, influisce sulla persona attivando o neutralizzando certi comportamenti.

La Musica che “cura”, pertanto, è quella che va incontro ai bisogni o alle carenze della persona, che si armonizza con il suo modo di essere, che è capace di sollecitarla e farla progredire.

In questa riunione abbiamo consegnato le schede dell’ “anamnesi sonoro-musicale” del Modello Benenzon, spiegando ai genitori come compilarle, e le schede sulla privacy, per l’autorizzazione a fare foto e video, che i genitori hanno firmato senza difficoltà.
Qualche giorno dopo abbiamo incontrato anche i singoli genitori per una conoscenza reciproca più diretta ed approfondita.

Nell’ultima riunione, svoltasi in Conservatorio il 2 Febbraio, erano presenti tutti i rappresentanti degli enti coinvolti alla realizzazione del Progetto: la Responsabile della Sezione disabili dell’Ulss, l’Assessore ai Servizi Sociali, la Coordinatrice dell’Istituto Comprensivo delle Scuole, un rappresentante degli insegnanti di sostegno ed il Direttore del Conservatorio con la sua segretaria, per stabilire il calendario delle 14 sedute in programma e l’assegnazione del locale adatto: l’ ex-palestra, ora adibita a sala prove e concerti, quindi un ambiente piuttosto grande, molto luminoso, col pavimento in legno, ottima acustica (grazie alle apposite modifiche apportate) e grossi tendaggi blu lungo tre lati.

Inoltre il Direttore ci ha messo a disposizione un armadio dove poter riporre lo strumentario ed un impianto stereo.

Finalmente il 13 febbraio abbiamo iniziato.

Laura Vasta

“Sono cresciuta con il canto fin da bambina giocando con i suoni che spontaneamente uscivano dalla mia bocca.
Ho sempre percepito una grandissima libertà d’espressione che compensava i limiti del mio linguaggio verbale: infatti, se da una parte avevo paura di esprimermi, cantando tutto mi era molto più facile ed istintivo.
Crescendo, la voce mi ha aiutato ad avere un contatto sempre più profondo con me stessa, con le mie emozioni, scavando in profondità e nello stesso tempo lenendo le mie sofferenze.
Ho percepito la sua straordinaria forza di scuotere gli animi più chiusi, far piangere i cuori più aridi e donare un attimo di serenità.
E’ una parte di me sempre più viva, vibrante..è il mio universo.”

Sandra Foschiatto

“La musica è la stenografia dell’emozione.
Emozioni che si lasciano descrivere a parole con tali difficoltà
sono direttamente trasmesse…nella musica,
ed in questo sta il suo potere
ed il suo significato”
(Lev Tostoj)

Presentazione dei casi: le schede dell’anamnesi sonoro-musicale

C.
La sua scheda è stata compilata dalla madre adottiva; maschio, età 11 anni; iperattivo.
Nato a Bucarest (Romania) è stato adottato e portato in Italia all’età di un anno.
Ai genitori adottivi piace la musica classica, pop e leggera.
La madre scrive che durante i primi mesi di vita il bambino ha vissuto in uno stato di abbandono ed assenza di qualsiasi stimolo e guida, persino per la sviluppo della prima motricità: infatti il bambino nonostante avesse un anno ancora non era in grado di camminare.
Appena adottato la mamma gli cantava ninne-nanna cullandolo.
Radio e televisione sono stati il suo nuovo ambiente sonoro.
La madre non ama il rumore, in particolare quello della televisione a volume troppo alto, al contrario di C., che ascolta anche la musica a volume alto.
I genitori non suonano alcuno strumento e non conoscono la musica ma durante i ritrovi familiari spesso si divertono a cantare e suonare il pianoforte e la chitarra.
C. va d’accordo con la sorella perché entrambi amano la musica moderna.
Il bambino è dotato di uno spiccato senso ritmico e musicale, suona il pianoforte a orecchio, canta molto ed è molto intonato. Spesso intona motivetti con ritmo e carattere molto allegro e di sapore folkloristico.

N.
Scheda compilata dalla madre; maschio, età 11 anni ; iperattivo.
Italiano (veneto). Ai genitori piace la musica pop, rep, classica, rock.
La madre ricorda la stanchezza e lo stress da lavoro in stireria, durante la gravidanza e riferisce che ascoltava musica classica per rilassarsi.
Il bambino veniva cullato in carrozzina (probabilmente per i frequenti dolori alla schiena della mamma), aveva un carillon con le api rotanti e la mamma spesso le raccontava filastrocche al momento della nanna.
L’ambiente sonoro dell’infanzia è stato caratterizzato dal disturbo dei vicini, con musica a volume molto alto e “rumore dell’aspirapolvere sempre acceso”.
N. non appare infastidito dai suoni generalmente sgradevoli e mal tollerati dai genitori.
Anche l’ambiente sonoro quotidiano è caratterizzato da suoni fastidiosi: la madre scrive di rumori di scavatori, camion, sirene di ambulanze, auto che frenano bruscamente e rumori notturni provenienti dalla strada e dai vicini.
La madre riferisce inoltre che per N. è molto sgradito il pianto di un bambino.
Gli piace particolarmente la canzone di Bovia “ I bambini fanno oh”.
I genitori non suonano nessun strumento e non conoscono la musica.

V.
Scheda compilata dalla madre; femmina, età 11 anni ; iperattiva.
E’ italiana (veneta). Frequenta un corso di ballo latino-americano, ama molto i suoni forti.
E’ particolarmente timida ed ha atteggiamenti di totale rifiuto di parlare o rispondere agli adulti, anche per dire il proprio nome.
Ai genitori piace qualsiasi musica, “tranne la lirica” (specifica la madre).
Ricordi sonori della gravidanza: la madre ascoltava molta musica perché la rilassava; ricorda il battito del cuore attraverso il tracciato e i lamenti delle donne che stavano male, nelle stanze dell’ospedale vicine alla sua.
Ricordi sonori della nascita e dei primi giorni di vita: il pianto, il sorriso il suono di un gioco, il canto di una ninna-nanna i primi passi.
La bambina veniva cullata, coccolata , abbracciata e la mamma le cantava tante canzoni.
Ambienti sonori dell’infanzia: suoni della Natura (cicale, uccellini, ruscello… per i primi tre anni vissuti in una casa in campagna).
Come “suoni in casa” sono riportati il camminare, lo sbattere le pentole sul fornello l’acqua del rubinetto, ma anche il cantare, ballare e saltare.
Rumori notturni: a volte i cani che abbaiano e le automobili.
In generale i rumori sgraditi sono i frastuoni e quelli graditi la musica preferita.
I genitori non hanno studiato musica, solo il flauto a scuola.

M.
Scheda compilata dalla madre; maschio, età 11 anni; iperattivo; ha difficoltà nella motricità fine.
E’ italiano (veneto). Ascolta la musica di Era e a scuola ama la Storia.
Ai genitori piace la musica ed il bambino ascolta in prevalenza la radio.
La madre non ha dei ricordi sonori particolari, del periodo della gravidanza, ricorda solo il carillon, dopo la nascita del bambino, ninna-nanne e canzoncine inventate al momento.
Ambiente sonoro dell’infanzia: suoni normali di una casa e la radio.
Ai genitori non piacciono i suoni forti e le grida, anche se volte le usano per far zittire i ragazzi che giocano rumorosamente.
La madre riferisce che M. non è molto attratto dalla musica e che, in particolare, il suono del carillon gli suscita una reazione di panico e pianto angosciato.
Suoni tipici in casa: i rumori tipici di una casa con elettrodomestici i giochi chiassosi di tre bambini un gatto e un cane e le sgridate della madre per farli star calmi.
Come rumori sgraditi sono indicati quelli dei bambini che giocano urlando.
La madre ascolta la radio a volume basso; non conosce la musica ma canta nel coro parrocchiale.
M. aveva tentato verso i 7/8 anni di avvicinarsi allo studio della tastiera ma avendo difficoltà nella motricità fine ha dovuto rinunciare.

B.
Scheda compilata dal padre; femmina, età 11 anni; è nata prematura ed è stata a lungo in incubatrice; iperattiva ; ha problemi di concentrazione; le piacciono le canzoni di Cristina d’Avena.
E’ italiana (veneta). Ai genitori piace la musica, in particolar modo quella moderna.
Ricordi sonori in gravidanza: suono delle campane.
Ricordi sonori della nascita nei primi giorni di vita: carillon.
Movimenti fatti e ninna-nanne cantate dalla madre: B. veniva tenuta in braccio o nel marsupio.
Ambiente sonoro dell’infanzia:canzoni per bambini, i rumori domestici, campane.
Suoni tipici in casa: abbaiare del cagnolino, televisione, grida.
Non sono stati riferiti rumori notturni, mentre i rumori particolarmente sgraditi sono i latrati dei cani o in genere i rumori forti.
I genitori non hanno studiato musica e non suonano nessun strumento.

I.
La sua scheda è stata compilata dal padre ma i genitori non sono venuti a nessuno degli incontri svolti nella fase preliminare.
Maschio, 11 anni; è africano, originario della Repubblica di Guinea.
Ai genitori piace la musica in generale, infatti il bambino ha sempre ascoltato musica fin da piccolo; ascoltano musica e cantano nei momenti di preghiera.
Per quanto riguarda i ricordi sonori della gravidanza, nascita e primi giorni di vita, la mamma ha riportato il ricordo delle ninne-nanne africane.
La reazione di I. verso i suoni è quella di ballare e saltare; ama molto Michael Jackson; per lui i rumori sgraditi sono i bambini dei vicini che urlano.
I genitori non suonano alcun strumento, solo lo zio di I. suona la musica del suo paese, con djembè e chitarra.

“La musica è la voce che ci dice che la razza umana
è più grande di quanto lei stessa sappia.”
(Marion C. Garretty)

Le prime nove sedute e la supervisione

Prima seduta
Abbiamo accolto i ragazzi con la canzone dello Zecchino d’Oro “Sette note”, usata anche nelle sedute successive.
Gli strumenti erano disposti tutti al centro della stanza, attorniati da un materassino piegato per ogni bambino. (foto 1)
La musicoterapeuta ha dato la prima consegna, “non-verbale, semidirettiva”, indicando con le mani tutti gli strumenti, in segno di invito al prenderli e provarli.
I bambini si sono dimostrati molto attratti ed incuriositi dagli strumenti e dopo il primo minuto di sperimentazione è comparso già il ritmo binario, seguito da un altro momento di sperimentazione e produzione sonora aleatoria.
I ragazzi si sono subito rivelati piuttosto aggressivi nell’atteggiamento, usando gli strumenti anche con violenza, infatti abbiamo deciso di togliere alcuni strumenti per il rischio che si facessero male o che venissero rotti (grancassa argentina, bastoncino con conchiglie, tubo per il vento…)
Dopo circa 10 minuti si sono formati due gruppi: da una parte gli strumenti a frequenza alta (flauti, cimbali ecc…) dall’altra I. con le percussioni (che aveva scelto sin dall’inizio).
Verso la fine di questa prima seduta abbiamo notato i primi atteggiamenti di conflittualità tra N. e M.: M. vorrebbe avvicinarsi a N. ma questi lo rifiuta.
In generale è apparso evidente il bisogno di questi bambini di muovere il corpo e così dalla seconda sessione abbiamo deciso di aprire le sedute con libera espressione corporea, utilizzando musiche piuttosto ritmate, “musiche-fuoco” e “musiche-terra”, per accendere stimolare ed ispirare al movimento e sostenerlo; a tale scopo abbiamo usato sia brani di musica classica, sia musiche del musicologo-musicoterapeuta Fortini, sia musica etnica-folcloristica.

Pertanto abbiamo aperto la seconda seduta proponendo di danzare attorno al “fuoco” (il setting) come una tribù di uomini primitivi, aggiungendo anche il suono “HU” con la voce; per questo momento abbiamo utilizzato il brano di musica classica“Marte”, da”I Pianeti” di Holst. (foto 2).
Prima dell’inizio della sessione la coterapeuta, accogliendo i ragazzi, ha rammentato loro gentilmente che gli strumenti dovevano essere maneggiati con cura e suonati in modo appropriato.
La formazione circolare, come pure i giochi di girotondo dei bambini, permettono al gruppo di sentirsi di più sicuro e protetto, oltre a favorire il fenomeno di aggregazione. (foto 3)
I bambini hanno accolto la consegna, anche se dopo qualche minuto si è verificata una situazione un po’ caotica in quanto correvano e si aggredivano fra loro.
Da questa seduta in poi il setting era composto generalmente da 28 strumenti e 9 battenti:
- 3 djembè di diverse misure, piccolo, medio e grande
- 1 bonghetto
- 1 tamburello
- 1 xilofono di legno grande
- 1 metallofono piccolo
- 1 triangolo
- 1 cimbalo
- 3 flauti
- 1 kazoo
- 1 fischietto a 4 toni
- 1 armonica a bocca
- 4 maracas di diverse forme (due ovetti, una banana, un ananas)
- 2 sonagli a caviglia
- 4 bastoncini di legno
- 1 bastone della pioggia piccolo
- 1 “onda etnica”
Come seconda fase abbiamo proposto un dialogo sonoro a coppie, accolto con interesse e partecipazione da tutti, anche da parte dagli altri bambini che a turno facevano da “osservatori”, seppur con qualche difficoltà a stare fermi e mantenere il silenzio.
Le terapeute, per le prime sedute, hanno cercato di mantenere il linguaggio non verbale ed un atteggiamento di “partecipazione-osservazione”.

Per la terza seduta, a causa di lavori in corso, abbiamo dovuto spostarci in un’altra aula, molto più piccola della palestra; abbiamo dovuto accostare tutti i banchi alle pareti e lo spazio a disposizione era piuttosto ristretto.
Il fatto di sentire suoni esterni e quindi il timore di arrecare disturbo alle aule confinati, ha provocato nella musicoterapeuta preoccupazione e ansia: la seduta ha risentito forse di una limitazione della libera espressività, anche se tutti i ragazzini hanno dimostrato partecipazione.
L’uso del linguaggio non verbale, non è stato sempre accolto dai ragazzi, che hanno trovato molte resistenze nel riuscire a rispettarlo.
Durante la terza sessione è apparso più evidente l’atteggiamento provocatorio di M. verso N.: gli batteva insistentemente prima le mani poi il cimbalo sopra la testa, finché N. ha reagito e si sono aggrediti con spinte, calci e pugni.
Abbiamo proposto ai bambini di suonare individualmente a turno uno strumento prescelto, e in questo momento abbiamo potuto notare la difficoltà di V. di esprimersi da sola, sia con lo strumento sia con la voce.
V. comunica volentieri solo B., che risponde per lei: tra le due bambine sembra ci sia un rapporto di simbiosi, sono sempre insieme e fanno le stesse cose, usano gli stessi strumenti, producono formule ritmiche molto simili.
Lo strumento che suonano più di frequente è il tamburello, in particolare abbiamo notato, nella produzione sonora di V. in questa sessione, l’insistenza della stessa formula ritmica molto regolare (1 quarto,1 quarto, 2 ottavi, 1 quarto) per cinque minuti.
In questa seduta M. ci è sembrato più caotico e scoordinato ritmicamente e fisicamente, in difficoltà nella manipolazione degli strumenti, in particolare dei bastoncini delle percussioni, che non ha voluto suonare con le mani.

Questi momenti di dialogo sonoro ci sono stati molto utili per osservare sia la capacità di comunicazione attraverso gli strumenti , sia il senso ritmico di ognuno.

Alla fine di questa seduta abbiamo distribuito ai bambini il testo della canzone, che nelle prime sessioni avevamo usato come apertura, da cantare tutti insieme come saluto; anche questa consegna è stata accettata con partecipazione.

Anche nella quarta seduta ci sono stati dei cambiamenti: un’altra sala (la sala concerti) ed il nuovo insegnante di sostegno (quello di M.).
Dopo la prima fase di movimento corporeo su musiche di Fortini, abbiamo dato la consegna verbale ad I. di intonare un ritmo con il djembè, che tutti gli altri avrebbero poi seguito con lo strumento prescelto: sia I. sia poi tutto il gruppo ha accolto con molta partecipazione questa consegna. Inizialmente il gruppo ha seguito il ritmo battendo le mani, poi C. ha proposto un motivetto con la voce (vocali “A-E” cantate in intervallo di quarta discendente) adeguato al ritmo tribale avviato da I..
I. ha mantenuto il ritmo costante per ben dieci minuti, suonando prima un djembè poi due, sia con i battenti sia, nell’ultimo minuto, solo con le mani, con partecipazione ritmo ed intensità crescente fino al momento catartico.
Dopo il dialogo sonoro abbiamo proposto un altro momento di espressione corporea, imitando gli animali sulle musiche del “Carnevale degli animali” di Saint-Saens (leoni, canguri,polli pesci e elefanti).
Durante la fase di rilassamento, ascoltando la cullante “Barcarola” di Hoffenbach (in versione orchestrale), verso la fine della sessione, uno dei bambini ha strappato un angolo di un materassino di gomma e questo è stato il motivo per cui abbiamo deciso di interrompere la sessione un poco anticipatamente, cercando di spiegare l’importanza del rispetto delle cose, degli strumenti e dell’ambiente in cui siamo ospiti.

Dalla quinta seduta siamo ritornati in palestra.
La prima fase di movimento corporeo è stata particolarmente attiva; abbiamo utilizzato un brano di musica etnica tribale africana.
Poi abbiamo proposto un “gioco musicale”: la consegna era di simulare una danza tribale del fuoco, alternandola a momenti di “congelamento”, quando la musica si fermava.
Anche in quest’occasione i ragazzi hanno dimostrato divertimento ed entusiasmo, anche se si sono verificati momenti di dispersione del gruppo.
Nella seconda fase abbiamo fatto un dialogo sonoro a coppie, ma questa volta la musicoterapeuta ha stabilito le coppie per stimolare una maggiore interazione tra soggetti in conflitto (in particolare la coppia M. e N.) e con difficoltà di comunicazione.
Dopo questo momento è seguito un dialogo sonoro collettivo con gli strumenti e piccole frasi cantate sui temi della quotidianità. (foto 4)
C., in questi momenti, ha confermato la sua personalità molto fantasiosa creativa e musicale.
Anche M. si è dimostrato molto partecipativo.
Invece, come accaduto anche nella seduta successiva, N. e I. hanno mantenuto un insistente atteggiamento provocatorio verso la musicoterapeuta (per esempio con espressioni di scherno) e in particolar modo verso le bambine, con frasi anche offensive e con un modo di suonare gli strumenti piuttosto impetuoso e violento.
V. ha mantenuto invece il rifiuto di comunicare con la voce, anche se ha continuato a sussurrare le sue risposte solo a Beatrice, la quale spesso le ha anticipate per lei.
Al momento di cantare il proprio nome in maniera fantasiosa N. e I hanno manifestato tutta la loro aggressività, con irruenza sia gestuale che verbale.

Sesta seduta
Per questa sessione la coterapeuta era assente, per impegni artistici.
Questa volta, per evitare che il gruppo si disperdesse scorrazzando e saltando per tutta la palestra in modo eccessivo, come spesso accaduto nella prima fase, la musicoterapeuta ha dato la consegna di saltare sul posto e spostarsi in quello affianco solo al “cambio!”: in effetti il gruppo in questo modo è rimasto compatto intorno al setting.
Al termine di questo primo momento di movimento corporeo, su musiche di percussioni Fortini, la terapeuta ha proposto un “gioco” che consisteva nel cantare una “HA” liberatoria sull’espirazione e “suonare” il battito accelerato del cuore battendo il palmo della mano per terra e tenendo l’altra sul petto, in ascolto.
Tutti hanno partecipato ed in questo modo è stata stimolata l’attenzione e l’ascolto di sé stessi.
Dopo circa 15 minuti anche nel momento del dialogo sonoro collettivo tutto il gruppo ha collaborato ed è riuscito a seguire a tratti il ritmo proposto da C.
Nonostante la difficoltà di rimanere nel linguaggio non-verbale e i vari atteggiamenti provocatori in particolare di N. e I., il gruppo è rimasto compatto, seppur non tutti corrispondessero al cantare piccole frasi su temi della quotidianità.

Durante questa fase di vocalità ho cercato di stimolare molto V., la quale è tuttavia rimasta nel suo silenzio, rispetto al resto del gruppo, ed ha risposto alla sollecitazione con qualche colpo al tamburello, pur sempre sussurrando risposte all’orecchio di B. la quale spesso con invadenza le anticipa per lei.
Ci siamo sentite poco supportate dall’insegnante di sostegno, che spesso non ha colto la necessità di ricomporre il gruppo, quando i ragazzi si rincorrevano intorno alla palestra.
D’altronde comprendiamo la loro difficoltà, dovuta alla turnazione degli insegnanti ogni tre sedute, stabilita dalle scuole per esigenze di servizio.
Questa turnazione, tuttavia, ci ha messo difficoltà, come spiegheremo più avanti: riteniamo che la presenza di una nuova persona ogni tre incontri possa modificare l’equilibrio che via via si stabilisce nel gruppo, oltre al fatto che l’insegnante che arriva non è quasi mai al corrente di quanto accaduto nelle sessioni precedenti.

La settima seduta è stata molto interessante.
V. era assente perché ammalata ma sua mamma aveva telefonato alla coterapeuta anticipandole che forse la bambina non sarebbe più venuta perché non si trovava bene con i ragazzini. In realtà, dopo questa assenza, la bambina è tornata.
Abbiamo proposto un nuovo gioco l’ “umanofono” (foto 5): dopo aver distribuito ad ognuno una cordicella colorata ogni ragazzino doveva scegliere un suono da cantare ogni volta che il musicoterapeuta, che le teneva tutte insieme, avrebbe tirato la sua corda.
Il gioco è stato accolto con molto entusiasmo: B. ha scelto un suono cantato, C. un verso, I. una pernacchia, N. un urlo molto acuto (ripreso da Sandra nel tentativo di mediarlo: infatti dopo un po’ si è placato), M. un urlo pronunciando “Miao”.
Abbiamo fatto tre diversi cicli di sperimentazione vocale; nell’ultimo, dopo aver sperimentato suoni “disordinati” e versi più o meno provocatori (pernacchie, smorfie…), ho proposto di sperimentare dei suoni cantati o “ordinati”: tutti hanno modificato la loro risposta, tranne M. che ha mantenuto il suo urlo catartico; inoltre, per tutta la durata del gioco ha trovato difficoltà a tenere la corda, che gli scappava sempre di mano.
Il gioco è durato circa 25 minuti il gruppo è rimasto sempre compatto e partecipe.
E’ stato interessante anche sperimentare i vari suoni in diverse combinazioni, accoppiati o tutti insieme, a seconda di come la musicoterapeuta tirava le corde.
Dopo questo gioco c’è stato un breve momento di danza su musica folkloristica Balcanica (che a C. è piaciuta molto, fedele al suo ISO Culturale): hanno partecipato tutti, seppure con qualche momento di dispersione.
Una terza fase è stata un breve dialogo sonoro-strumentale, finché M. ha rotto il tamburello: in seguito a ciò noi siamo rimaste in silenzio per diversi minuti, e così tutto il gruppo, per la prima volta, dapprima stando seduti poi anche qualche istante in piedi prima del saluto.
C. è stato l’unico che ha mantenuto atteggiamento provocatorio, continuando a parlare in tono ironico, suonare diversi strumentini e muoversi con irrequietezza.
Qualche giorno dopo questa sessione mi ha telefonato a casa il papà di M. scusandosi per il tamburello che il figlio aveva rotto e raccontandomi che M. era in lacrime, molto dispiaciuto per l’accaduto, riferito al padre il giorno stesso.
Con l’occasione, il padre mi ha raccontato che da piccolo M. ha subìto un trauma, in seguito ad una dolorosa aspirazione ad un orecchio, avvenuta con modalità piuttosto violenta: al bambino era stata messa una camicia di forza per poter eseguire questo intervento e non appena tolta ha emesso un urlo di terrore e ha corso disperato nella stanza.
Questo racconto ci ha fatto molto pensare, suscitandoci il dubbio che quell’urlo liberatorio mantenuto da M. per tutta la durata del gioco sia stato una sorta di regressione collegata a questo vissuto traumatico, forse mediato da quel “Miao” che il bambino aveva pronunciato (il padre mi ha riferito anche della sua adorazione per il suo gatto).
Inoltre la madre, durante il colloquio preliminare, ci aveva riferito che M. al suono del carillon ha sempre una reazione di pianto disperato: questo ci ha fatto supporre che quel suono evochi nel bambino quel periodo di vita in cui ha subito questo profondo trauma, anche se il padre ha detto che i medici psichiatri con cui ne hanno parlato, hanno escluso questo collegamento inconscio.

L’ottava seduta
Per questa seduta il setting è stato completamente cambiato, in funzione della strategia che avevamo stabilito: un racconto immaginario con riproduzione di suoni della Natura.
Dopo la prima consueta fase di “riscaldamento” corporeo, ancora con musica folkloristica balcanica, la musicoterapeuta ha mostrato ai ragazzi una serie di fischietti e richiami da caccia per gli uccelli, in legno, metallo e plastica.
Interessanti sono stati gli interventi di M., che ci ha fatto delle domande cantando.
Utilizzando anche l’ocean-drum ed il bastone della pioggia, la musicoterapeuta ha costruito il racconto di un viaggio all’interno di un bosco ed ogni ragazzino poteva interagire, a seconda di ciò che veniva raccontato, evocando suoni e versi di uccelli con il fischietto prescelto.
Tutti i bambini si sono divertiti molto e hanno dimostrato viva attenzione e partecipazione al racconto, durato più di 35 minuti.
Il racconto era l’allegoria del bosco visto e vissuto non come ambiente che incute paura ed abbandono ma come luogo dove scoprire suoni e vite diverse, da raccontare quando si torna “a casa”, portandosi con sé il ricordo di un nuovo ambiente sonoro, divenuto ora familiare.
Alla fine del racconto abbiamo utilizzato delle “musiche-aria” di Fortini, con un flauto giapponese e suoni della natura: ognuno poteva stare sdraiato supino, ad occhi chiusi, ancora interagendo con un diverso fischietto.
Anche in questo momento c’è stata una buona partecipazione, nonostante la difficoltà di tenere gli occhi chiusi; in particolare M. è rimasto molto concentrato su di sé, suonando la piccola rana di legno appoggiata al petto, disteso in posizione quasi fetale, così come I. i legnetti e B. un fischietto.
Al termine della sessione abbiamo cantato tutti insieme la consueta canzone di chiusura, un paio di volte. Tutti hanno cantato, tranne V..
Al momento del saluto, come accaduto quasi sempre, C. ha fatto fatica a lasciare le musicoterapeute, esprimendo atteggiamenti affettuosi con baci e abbracci.

La supervisione: 06.04.2006

La supervisione è una tappa importante nel percorso evolutivo del musicoterapeuta, in quanto gli dà la possibilità di mettersi a confronto e di chiarire eventuali dubbi, frustrazioni o incertezze che si manifestano durante le sedute.
Il supervisore deve essere una persona esperta e con una certa esperienza in campo musicoterapeutico ed estraneo alla relazione che sta visionando.
La sua funzione è quella di garantire un supporto obiettivo, attenendosi alla coerenza e lasciando piena libertà al terapeuta di interpretare i suggerimenti che gli vengono proposti.
Molto importante è la documentazione che viene portata in supervisione, come i protocolli che rappresentano la testimonianza più immediata e fedele delle sedute; in essi sono contenuti tutti i riferimenti a reazioni, transfert e contro-transfert, disposizione del setting, strategia e svolgimento delle sedute.
Inoltre, attraverso la visione dei video, il supervisore riesce ad avere un quadro più generale e immediato delle sedute, riconoscendo subito i punti più significativi.
A Torino la nostra supervisione è stata fatta con il Dott. Roberto Messaglia e con la Sig.ra Cinzia Manfredi.
Già dai primi minuti della nostra esposizione sono emersi importanti punti di confronto:

1 – Gruppo troppo numeroso
un gruppo di sei bambini è troppo numeroso per questo tipo di attività.
Questo problema era già sorto durante le prime riunioni preliminari, ma abbiamo riscontrato la difficoltà dell’ente scolastico di dover soddisfare le esigenze delle tre scuole coinvolte nel progetto.
Pertanto abbiamo creduto di sopperire al problema chiedendo la partecipazione-supporto di un insegnante di sostegno ma questo in seguito si è rivelato controproducente in quanto, per una questione burocratica di ore di servizio da espletare, è stata stabilita una turnazione dei vari insegnanti ogni tre sessioni.
Quindi, su consiglio del supervisore, durante la prima riunione di verifica tenutasi il 27 aprile, abbiamo deciso di proseguire la seconda parte del percorso senza la partecipazione diretta degli insegnanti alle sedute.

2 – Troppi obiettivi
altro punto che il supervisore ci ha fatto notare è stato che nel nostro progetto avevamo inserito troppi obiettivi.
In realtà, quelli elencati erano gli obiettivi in generale del tipo di attività proposta: siamo ben coscienti che i tempi biologici e di cambiamento sono a lungo termine, non certo raggiungibili in 14 sedute.
In ogni caso, il Dott. Messaglia ci ha detto che dovevamo ritenerci soddisfatte perché la presenza dei bambini a tutte le sessioni costituisce già il primo e importante obiettivo raggiunto.

Oltre a ciò noi abbiamo riferito di aver constatato, dopo le prime otto sessioni svolte, anche una migliore interazione del gruppo, una diminuzione di situazioni dispersive e caotiche, meno volgarità verbale e un atteggiamento generale di maggior autocontrollo dei bambini anche nel modo di utilizzare gli strumenti.

3 – Strumenti “distruttibili”
Vista la caratteristica di questi bambini ci è stato consigliato di usare strumenti costruiti con materiali molto robusti.
Questo è stato il motivo per cui, come ha notato la sig.ra Manfredi, nel setting non abbiamo inserito il cordofono che avremmo a disposizione: la cetra di legno, che sicuramente sarebbe stata danneggiata.
L’alternativa proposta è stata quella di usare strumenti creati artigianalmente con scatole grandi di cartone, carta, cellofan colorati, pasta e riso, dando ai ragazzi la possibilità di poterli usare liberando tutta la loro energia, anche distruttiva.

4 – I quattro “lutti”
Il Dott. Messaglia ha così definito quattro cambiamenti a suo parere molto importanti:
- la riduzione degli strumenti dopo la prima sessione
- il cambiamento della sala, nella terza e quarta sessione
- la sospensione della quarta seduta dopo la rottura di un materassino
- il silenzio “colpevolizzante” di noi terapeute e del gruppo in seguito alla rottura del tamburello da parte di M.

La definizione di “lutto” rispetto a queste situazioni ci è sembrata un po’ eccessiva, perché, almeno per quanto riguarda le prime tre, i bambini hanno manifestato la stessa partecipazione ed entusiasmo all’attività.
Effettivamente nell’episodio di M., quello che ci è sembrato un momento di silenzio in rispetto e dispiacere per l’accaduto, potrebbe aver provocato nel bambino con senso di colpa che sarebbe stato meglio contenere e ridimensionare.
In relazione a ciò, il supervisore ha posto il problema sulla nostra scelta della strategia: terapeutica o di tipo comportamentista.
Sarà certamente un aspetto che studieremo e capiremo meglio, seppure ci è sembrato che la coesistenza della linea comportamentale con quella musicoterapica possa andare incontro, in questa esperienza, anche alle esigenze e alle carenze dei bambini in ambito sociale-scolastico.

5 – il linguaggio non-verbale
Abbiamo spiegato la nostra difficoltà di mantenere il linguaggio non- verbale con questi bambini perché loro stessi hanno forti difficoltà a mantenerlo.
Il Dott. Messaglia ha evidenziato che l’impulsività, la verbalità incalzante e l’incapacità ad attendere rappresentano modi d’interazione caratteristici e difficoltà tipiche dei ragazzi iperattivi e per questo non devono essere bloccati. Ci ha anche consegnato della documentazione dove sono specificati i vari elementi sintomatici caratteristici del “Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (DDAI)” sottolineando che spesso si tende a vedere nell’iperattività solo il “deficit” e non le grandi qualità e potenzialità creative ed espressive del bambino, entusiasta e pieno di slanci verso la sperimentazione.

Oltre ai protocolli, abbiamo portato anche le cassette con le riprese video di tutte le sessioni svolte; abbiamo visto qualche minuto di una sessione (quando V. ha suonato col tamburello per diversi minuti la stessa formula ritmica, durante la terza sessione).
Il supervisore ha avuto un impressione generalmente positiva dell’interazione del gruppo ed ha notato una buona attenzione da parte dei bambini.

Abbiamo chiesto altri consigli su ciò che il “Modello Benenzon” propone in casi simili.
Ci chiedevamo cos’altro poter fare di più, pur ricordando il consiglio rassicurante del Dott. Benenzon stesso che aveva scritto alla terapeuta di non scivolare nel “furor curandis”.
Il supervisore ci ha fatto notare che in questa esperienza non stiamo applicando “rigidamente” il Modello, principalmente per il fatto che usiamo delle musiche preregistrate. Tuttavia il nostro utilizzo della musica preregistrata, peraltro limitato, non è indiscriminato ma finalizzato per lo più a stimolare il libero movimento corporeo o momenti di rilassamento e ascolto.
Inoltre riteniamo di poter dare più spazio all’ “intuizione” di strategie alternative adatte della situazione del momento, se constatiamo, com’è infatti accaduto, che ciò favorisce ulteriormente l’espressività e comunicatività di questi bambini. Secondo la nostra opinione la terapia si deve arricchire di ogni strumento o metodologia che possa favorire il raggiungimento degli obiettivi.
In conclusione ci siamo anche confrontate con l’aspetto delle provocazioni dei bambini nei nostri riguardi, che a volte ci provocano frustrazione ed timore di attuare situazioni di “acting-out”.
Il punto di riflessione proposto è chiedersi “perché mi sento provocato?” e “quali sono i contro-transfert in cui m’identifico?”.
Al termine della supervisione, eravamo molto stanche e piene di nuovi spunti di critica e osservazione e riflessione.

La nona seduta
Come ci era stato consigliato durante la supervisione, abbiamo deciso di inserire nel setting uno scatolone, che i bambini avrebbero potuto usare in piena libertà e senza limitazioni: infatti è stato utilizzato, in particolare da V., come strumento a percussione catartico, vista la forza e la violenza con cui lo ha “suonato”, fino a sfondarlo.
V. in questa sessione ha spaccato anche la maraca a forma di banana percotendola con forza con un battente: ricordando i consigli del supervisore, la terapeuta non ha sottolineato questo gesto con alcuna reazione, anche perché la bambina in quel momento, aveva già avuto atteggiamento dispiaciuto e c’era stato uno scambio di sguardi eloquenti.
Già nei primi minuti di questa seduta i bambini, soprattutto N., I. e M., hanno manifestato atteggiamenti particolarmente irrequieti ed aggressivi (calci, pugni ed altre reazioni molto impulsive): è stato difficile mantenere la consueta posizione in cerchio e stimolarli al movimento; inoltre abbiamo dovuto intervenire spesso per dividerli.
Dopo la prima fase di “riscaldamento”, abbiamo proposto un esercizio di respirazione con vocalizzazione della “A” durante l’espirazione unita ad un ampio e lento movimento delle braccia, per favorire il contatto con sé stessi attraverso una stimolazione del sistema respiratorio, per il quale questo esercizio è particolarmente indicato.
Ci siamo disposti in cerchio, ma ancora una volta l’atteggiamento di N. (particolarmente provocatorio nei confronti della coterapeuta) e di I. non ha permesso al gruppo di concentrare l’attenzione sull’esercizio.
Quindi abbiamo dato una nuova consegna: un esercizio di “verbalizzazione irrazionale” cioè un sorta di gioco che consiste nel pronunciare parole che non esistono, che non hanno significato un linguaggio verbale inesistente: per questo motivo questa tecnica è definita “no-mind” ed ha origini molto antiche, nelle pratiche meditative orientali.
I ragazzi all’inizio hanno risposto con divertimento ed interesse; tuttavia dopo pochi istanti il gruppo si è nuovamente disperso.
Pertanto abbiamo proposto il dialogo sonoro con gli strumenti.
M. ancora una volta ha manifestato atteggiamenti provocatori e aggressivi nei confronti di N. togliendogli i battenti.
Nonostante la coterapeuta abbia cercato di attirare l’attenzione di M. porgendogli altri strumenti il bambino era sempre più determinato a stare vicino a N. e provocarlo con spinte o sbeffeggiamenti.
Nel frattempo il resto del gruppo si è seduto in cerchio e visto che i tentativi della coterapeuta di dividere M. e N. erano vani, la terapeuta le fatto cenno di lasciarli stare ed unirsi al dialogo sonoro del resto del gruppo.
Alla fine M. ha accettato un cimbalo che la terapeuta le ha offerto, tuttavia M. e N. hanno cominciato a rincorrersi, ma qualcosa era accaduto: il loro rincorrersi ed aggredirsi non aveva più modalità offensiva e violenta ma appariva ora quasi in una danza ludica, una ”lotta simbolica” intorno al setting, durata quasi venti minuti, accompagnata dalla produzione ritmica del gruppo.

“La musica ha il fascino di placare un cuore selvaggio,
di intenerire le rocce o di raddrizzare una quercia contorta.”
(William Congreve)

La prima riunione di verifica – 27.04.2006

Come stabilito nel progetto, a circa metà percorso si è svolta la prima riunione di verifica dell’attività presso la sede dell’Istituto Comprensivo del Comune di Longare; erano presenti gli insegnanti di sostegno dei bambini (ad eccezione dell’insegnane di N. e di V.) e la Vice Preside della scuola.
Abbiamo descritto in generale l’attività svolta finora e abbiamo chiesto agli insegnanti che hanno partecipato, di scrivere una breve relazione su quanto hanno vissuto durante le tre sessioni a cui hanno partecipato e di segnalare eventuali cambiamenti notati nei bambini.
Anche gli insegnanti, come ci aveva detto il Dott. Messaglia in supervisione, hanno sottolineato sorpresi, la costante presenza dei bambini alle sessioni ed il loro entusiasmo ogni settimana, riferendo anche il rammarico di I., dispiaciuto per la lunga pausa dovuta alle varie festività del mese di aprile.
L’insegnante di sostegno di C., che ha partecipato per più di tre sedute, ha affermato che per lei è stata un’esperienza molto bella e che a suo parere la musicoterapia rappresenta per i bambini “un mondo liberatorio dove ognuno può esprimersi indipendentemente attraverso gli strumenti, il corpo e la voce”.
Inoltre ha affermato che, anche se non è possibile, nell’immediato, riscontrare dei cambiamenti, la musicoterapia “getta i semi per un nuovo percorso di vita che si rivelerà nel tempo, con la crescita dei ragazzi, per ciò che si porteranno dentro da questa esperienza”.
Rispetto al contesto scolastico ha anche riferito che in C. è diminuita la tendenza a distrarsi e disturbare i compagni.
Anche lei ha notato una diminuzione di atteggiamenti di scontro, di offese verbali ed un maggiore autocontrollo.
Inoltre a suo parere I., che ha difficoltà legate principalmente a fattori socio-culturali, se inizialmente era riluttante all’idea di essere inserito in un gruppo di bambini con problematiche e patologie più importanti, invece poi si è gradualmente sempre più immerso nei suoni, nei movimenti, nei gesti liberatori e nel contesto musicale inserendosi bene col in resto del gruppo.
L’insegnante di sostegno di I., che accompagnerà i ragazzi alle prossime tre sessioni, ci ha riferito che il ragazzo è cieco nell’occhio sinistro (cosa che noi non sapevamo) in seguito ad un’infezione curata male quando viveva in Africa.
Ha segnalato inoltre che il bambino ha difficoltà di lettura e di concentrazione.

L’insegnante di M. ha notato che, durante le sedute, proprio M. si è messo in gioco più di tutti, sperimentando tutto ed accogliendo ogni consegna con entusiasmo e curiosità.
Abbiamo ricordato anche l’esperienza dell’ “umanofono” che ha suscitato in M. un momento di regressione molto forte e significativa.

L’insegnante di B. ha riferito delle cose molto interessanti: infatti, anche confrontandosi con i genitori, ha notato che la bambina contiene molto meglio i consueti quotidiani stati d’ansia nel modo di affrontare la scuola: da quando segue l’attività di musicoterapia la bambina è più serena e sono anche scomparsi anche i tic all’occhio e alla bocca (che infatti noi terapeute non abbiamo mai visto durante le sessioni).

Tutti gli insegnanti hanno riscontrato che dopo la seduta di musicoterapia i ragazzi sono più tranquilli ed entusiasti; anche il loro rapporto interpersonale è più sereno e giocoso, senza atteggiamenti di aggressività e volgarità offensiva.

Nel corso della riunione abbiamo affrontato il problema della turnazione degli insegnanti spiegando non solo le nostre difficoltà ma soprattutto lo squilibrio che ogni nuova entrata può creare nel gruppo, condizionando l’autonomia e la libertà di espressione dei bambini.
Pertanto, seguendo il consiglio ricevuto durante la supervisione, abbiamo deciso di non far partecipare più gli insegnanti alle sessioni; abbiamo invece proposto loro di assistere come “osservatori”, in posizione da non essere visti o non costituire per i ragazzi un elemento di distrazione né tanto meno un elemento persecutorio, e prendere appunti sull’andamento della seduta.

L’insegnante di M. ha riferito la sua difficoltà di inserimento nel gruppo e ha evidenziato l’utilità, per il futuro, di un piccolo percorso “propedeutico” di musicoterapia rivolto agli insegnanti stessi affermando che “potrebbe essere utile per inserirsi in maniera più tranquilla nel setting, senza l’ ansia di dover controllare i ragazzi”.

Abbiamo chiesto agli insegnanti coinvolti di scrivere una breve relazione e delle impressioni su ciò che hanno sperimentato o visto durante le sedute; le relazioni ricevute sono riportate come allegati alla presente relazione.

La Conferenza Stampa: 04.05.2006

Durante l’ultima riunione preliminare, il Direttore dei Servizi Sociali aveva espresso l’intenzione di convocare televisioni e giornali locali per rendere noto questo progetto pilota.
La conferenza stampa si è svolta nella sala riunioni della Direzione Generale dell’Ulss n. 6 “Vicenza”.
Per l’occasione abbiamo preparato un manifesto (di cui alleghiamo copia).
Erano presenti il Direttore Sanitario, il Direttore dei Servizi Sociali, gli Assessori ai Servizi Sociali dei tre comuni coinvolti, il Dirigente scolastico dell’Istituto Comprensivo, il Direttore del Conservatorio, i responsabili delle Unità Organizzative Infanzia Adolescenza e Famiglia e Disabilità del Distretto Sud-Est di Vicenza ed il Presidente Conferenza dei Sindaci.
Prima dell’inizio della conferenza stampa alcuni giornalisti ci hanno intervistato ponendoci domande sulla funzione della musicoterapia; nei giorni seguenti diverse emittenti televisive locali hanno trasmesso queste interviste nei telegiornali.
Durante la conferenza tutti i partecipanti hanno espresso entusiasmo e vivo interesse per l’avvio di questo progetto sottolineando l’importanza di tecniche non-verbali che lavorano in ambito emozionale e relazionale.
Noi abbiamo spiegato i contenuti e gli obiettivi del progetto, accennando alla metodologia del Modello Benenzon.
Inoltre è stato evidenziato il fatto che per la prima volta c’è stata una collaborazione che ha unito, a partire dalle famiglie, scuole, comuni, Ulss, Conservatorio e specialisti privati, affermando l’intenzione di proseguire l’attività e questa collaborazione anche in avvenire.
Riportiamo gli articoli usciti il giorno dopo su “Il Giornale di Vicenza” e “Il Gazzettino” nella versione tratta da internet.
Alleghiamo anche copia dei vari articoli usciti sui giornali e su internet.

“La musica può compiere la più elevata di tutte le missioni:
essa può essere un legame tra nazioni, razze e stati che sono stranieri le une agli altri in molti modi;
essa può unire ciò che è disunito e portare pace a ciò che è ostile.”

(Dr. Max Bendiner)

Le ultime sessioni

10° sessione
Questa sessione è stata particolarmente difficile, stata caratterizzata da forte caoticità, aggressività e dispersione.
Riteniamo che motivo determinante sia stata la lunga pausa dovuta a una serie di festività: era passato quasi un mese dall’ultima sessione e abbiamo riscontrato nei ragazzi atteggiamenti nuovamente aggressivi e agitati, con calci, pugni, offese verbali soprattutto di C. verso I.; anche M. e N. si aggredivano, ma in maniera innocua.
Durante lo sviluppo della seduta c’è stato un dialogo sonoro con gli strumenti con ritmo binario molto sostenuto, seguito maggiormente da I. e N..
C. è apparso riluttante, non ha partecipato, teneva il pollice in bocca e provocava la terapeuta lanciando battenti e strumenti piccoli e spettinandole i capelli.
Particolarmente diverso è stato l’atteggiamento di V. : era molto aggressiva, soprattutto nei riguardi della sua amica B. e delle terapeute, agitava nell’aria a distanza molto ravvicinata i battenti dello xilofono, con espressione del volto rabbiosa, occhi sgranati e denti stretti; inoltre ha emulato una gestualità erotica con un battente usandolo come simbolo fallico.
Verso la fine della sessione è stata provocatoria anche verso I. facendo rotolare verso di lui il djembè piccolo per colpirlo alle gambe mentre lui suonava seduto sul djembè grande.
Non avevamo mai visto V. comportarsi così, seppure nella sessione precedente V. avesse dimostrato una certa violenza, distruggendo lo scatolone usato come percussione.
Questo nuovo atteggiamento così irruente ci ha stupito molto e abbiamo intuito che nella bambina stesse avvenendo un processo di trasformazione e che stesse finalmente esprimendo in chiave simbolica la sua rabbia profonda.

11° sessione
La situazione è apparsa un po’ più contenuta, in questa sessione.
Abbiamo accolto i ragazzi stando sedute in silenzio attorno al setting; in forma non verbale e non direttiva abbiamo fatto nascere il dialogo sonoro con gli strumenti, per ritrovare compattezza nel gruppo, e poi quello cantato, inizialmente traendo spunto dall’occasione del compleanno di N. : gli abbiamo cantato tutti la canzone di auguri ed anche V. muoveva le labbra.
Poi abbiamo proseguito cantando frasi del quotidiano sul tema “Cosa mi fa arrabbiare”. Tutti hanno partecipato, tranne V. che non ha mai risposto, nonostante tutti la incitassero a farlo; la terapeuta cantava frasi del tipo “la mia mamma mi fa arrabbiare molto quando non mi ascolta” oppure “ quando sono arrabbiata resto molto in silenzio anche se ho voglia di urlare e cantare…” cercando di provocare in V. una reazione solidale.
M. ha sempre cantato farsi sul suo gatto.
C. faceva particolarmente fatica a rispettare il suo turno e persisteva in atteggiamenti provocatori verso la terapeuta, spettinandole i capelli con entrambe le mani in maniera vigorosa, lanciando in aria strumenti (flauti) e pronunciando frasi derisorie.

La 12° sessione si è aperta con un dialogo sonoro a coppie, proposto dalla terapeuta : C. e M. hanno suonato insieme ma nonostante lo sforzo di M. di seguire C. riuscendo anche a mantenere un ritmo, questi suonava senza ascoltarlo.
Dopo di loro hanno suonato I. e B. la quale poco dopo non ha voluto proseguire perché I. le rivolgeva, cantando, frasi offensive.
La coppia che ha suonato eseguendo realmente un dialogo, ascolto reciproco e partecipazione è stata quella di V. e N. .
Il resto del gruppo era abbastanza irrequieto e le terapeute dovevamo spesso frapporsi fra soggetti che si aggredivano o si provocavano, in particolar modo I. verso C.
Al termine della sessione abbiamo fatto una fase di rilassamento di circa dieci minuti utilizzando la musica con le onde cerebrali di Fortini dal cd “Brainwaves”: abbiamo invitato i bambini a rimanere stesi in posizione comoda e distanti fra loro in modo da non essere disturbati dai compagni e tutti hanno accolto la consegna.
Dopo qualche minuto di ascolto abbiamo potuto notare che i bambini rimanevano fermi nella posizione scelta, abbiamo osservato che il loro respiro era più tranquillo, qualcuno teneva gli occhi chiusi (B. e M.) ed effettivamente non tentavano più nulla di disturbarsi a vicenda.

Alla 13° sessione per la prima volta erano assenti tre bambini, M., I., e V..
In questa sessione abbiamo riproposto il gioco dell’umanofono ma questa volta condotto, a turno, dai bambini.
Ci sono state varie sperimentazioni vocali: i bambini emettevano liberamente e molto spontaneamente versi, urli, suoni ed erano molto partecipi e divertiti.
Durante lo sviluppo della seduta c’e’ stato un bel dialogo sonoro prolungato e abbiamo cantato varie canzoncine famose (Fra Martino, I tre porcellini…) e la canzone di rito di chiusura, Sette note…. Tutti e tre i bambini presenti hanno partecipato con entusiasmo.
In questa seduta è emersa una conflittualità insistente fra N. e B. perché entrambe volevano il cimbalo.
Al termine della sessione siamo state avvisate che per la prossima sessione la palestra del Conservatorio era occupata e non ci sarebbero state altre aule disponibili.
Questo significava che quella appena terminata sarebbe stata l’ultima seduta e pertanto ci dispiaceva molto non aver potuto salutare i bambini e chiudere così bruscamente l’esperienza vissuta insieme.
Pertanto abbiamo deciso di svolgere la 14° ed ultima sessione , il 7 giugno, presso un locale della scuola media, una sala di medie dimensioni, luminosa ma con acustica purtroppo molto rimbombante.
Anche in questa sessione era assente V., come pure B.
Ci è dispiaciuto molto non poter salutare le due bambine.
L’inizio della sessione è stato molto difficile in quanto I. e N. di rifiutavano di entrare nella sala.
Dopo qualche breve insistenza abbiamo deciso di iniziare ugualmente senza di loro, rimasti fuori insieme all’insegnante di sostegno.
Una volta iniziata la sessione I. e N. hanno tentato in tutti i modi di disturbare intromettendosi più volte nella sala facendo gestacci e smorfie.
Abbiamo ritenuto che la riluttanza di N. e I. derivasse anche dal fatto che questa volta ci trovavamo nella loro scuola, quindi nel loro ambiente quotidiano.
Nonostante le intrusioni di I. e N. , M. e C. partecipavano al dialogo sonoro con gli strumenti, M. con il djembè grande e C. con l’armonica a bocca.
Durante lo sviluppo della seduta, N. ha deciso di partecipare al dialogo sonoro mentre I., alla fine entrato nella sala, è rimasto tutto il tempo nascosto dietro un pianoforte verticale, vicino alla porta, sempre tentando di attirare l’attenzione con rumori e smorfie. Nonostante ciò il gruppo ha continuato a suonare ignorandolo, fino alla fine della sessione.
Le terapeute hanno proposto un dialogo cantato sul tema del saluto, delle vacanze imminenti e sull’esperienza vissuta in questi mesi di attività.
C. e M. hanno risposto, sempre cantando, di essere contenti per aver avuto la possibilità di conoscere e sperimentare gli strumenti mentre N. cantava frasi denigratorie del tipo “spero di non vedervi mai più”. Ne è seguito un dialogo sonoro strumentale con ritmo molto serrato durato circa venti minuti, in cui N. ha suonato il djembè con sempre maggiore partecipazione e forza fino alla scarica catartica, dopo la quale si è sdraiato supino tenendo “abbracciato” il djembè grande sulla pancia e torace.
Anche C. e M. hanno partecipato incessantemente e C. ha rotto un bongo, battendolo con forza col battente di gomma.
Abbiamo concluso la seduta cantando tutti insieme “Ciao amico”.

“La musica è la voce di tutta l’umanità, di qualsiasi tempo o luogo.
Alla sua presenza noi siamo uno”
(Charlotte Gray)

La riunione conclusiva

Come previsto dal progetto, terminato questo percorso pilota di 14 sessioni, il 13 giugno scorso si è tenuta la riunione conclusiva per la verifica dell’attività ed il confronto dei risultati raggiunti.
Erano presenti le mamme di C., M. e N. e il papà di B., gli insegnati di sostegno, l’Assessore ai Servizi Sociali del Comune di Longare, dott.ssa Laura Guidolin e la coordinatrice dell’Istituto Comprensivo di Longare, prof.ssa Paolini.
Assenti i genitori di V. e di I.

Il primo aspetto rilevante emerso durante il dialogo con i genitori, è stata l’assiduità dei bambini alle sedute di musicoterapia, divenuto un appuntamento atteso sempre con gioia ed entusiasmo.

La madre di C. ha riferito che il bambino è molto migliorato (sicuramente anche grazie alla musicoterapia, ma anche ad altre terapie che sta seguendo di cui non ha parlato); le prime volte, quando ritornava a casa C. raccontava “cantando” le sedute poi via via ha raccontato sempre meno, come se volesse custodire il suo mondo sonoro in uno scrigno.
La musicoterapeuta ha riferito alla mamma di C. di aver notato particolare entusiasmo ed euforia nel bambino dopo l’ascolto di un brano di musica balcanica utilizzato a volte per la prima fase delle sessioni, così come la sua predilezione per strumenti di tipo folcloritstico (ad es. l’armonica a bocca) e le sue movenze danzanti anch’esse di carattere spiccatamente foclorico; ha chiesto se la mamma avesse mai fatto ascoltare al bambino musica del suo Paese di provenienza ma lei ha risposto di non conoscere la musica balcanica e di non avere perciò mai fatto ascoltare al figlio quel genere.
Questo ha confermato ancor di più come il bambino abbia inconsciamente riconosciuto l’ ISO gestaltico e culturale della sua primissima infanzia.
L’insegnante di C. ci ha confermato quanto scritto nella sua relazione (allegato 1) affermando che quest’attività sicuramente offre dei risultati non solo a breve termine ma soprattutto a lungo termine, nella crescita dei bambini e nell’evoluzione dei loro rapporti interpersonali.

La madre di M. ha evidenziato come il figlio dimostra costantemente la sua forte curiosità, ama mettersi in gioco continuamente, non si pone limiti né sembra preoccuparsi dei propri, dovuti alla difficoltà nella manipolazione fine; il suo desiderio è quello di poter fare tutto ciò che fanno gli altri anche sbagliando e a volte piangendo.
M. è sempre venuto volentieri, l’unica assenza nell’ultima sessione è stata per dimenticanza della madre e M. si era arrabbiato molto.
Ha riferito inoltre che il bambino si è avvicinato di più alla musica, canta sempre, in bagno, quando fa i compiti…
Abbiamo raccontato che M. ha usato gli strumenti, e in particolare le percussioni, migliorando man mano anche la gestione e la coordinazione dei battenti fino a riuscire a mantenere un ritmo, seppure per pochi minuti, e superando così la caoticità evidenziata nelle prime sessioni.
La madre ha detto inoltre che all’inizio M. sembrava preoccupato per il rapporto conflittuale con N. ma in seguito non ne ha più parlato né dimostrato preoccupazione.
Ha evidenziato anche un miglioramento generale del bambino sia nel rendimento scolastico, sia nel relazionarsi con gli altri.
L’insegnante di sostegno di M. ha confermato quanto scritto nella sua riflessione sull’attività (allegato 2) sottolineando la sua personale difficoltà a partecipare alle sessioni e uscire dal suo ruolo di insegnante.

La madre di N. ha riferito che il racconto del figlio, in merito alle sedute di musicoterapia, è sempre stato vago.
Ha saputo con sorpresa solo in quel momento del rapporto conflittuale esistente fa suo figlio e M. e ha affermato di non aver mai percepito alcuna preoccupazione da parte di N. né alcuna resistenza a frequentare l’attività.

Durante la riunione sono emerse delle problematiche, da parte dell’insegnante di sostegno di N. e di I. sulla scelta, da parte della scuola, dei bambini certificati che avrebbero partecipato all’attività.
Entrambe hanno riferito le forti difficoltà dei due bambini ad integrarsi nel gruppo, perché sentito “diverso” da loro in quanto, nonostante la certificazione, I. e N. hanno un problema più lieve rispetto agli altri, più di tipo comportamentale e di integrazione socio-culturale (nel caso di I.) che psico-intellettivo. (allegato 3)
Tuttavia, noi terapeute non abbiamo percepito queste resistenze durante le sedute, se non effettivamente una certa insistente riluttanza da parte di I. soprattutto durante le ultime sedute; entrambi hanno sempre partecipato e anzi N. in modo molto presente e convinto ed I. non ha voluto partecipare solo all’ultima sessione. (allegato 5)
Abbiamo sottolineato che facendo musica le differenze più macroscopiche si annullano: tutti i bambini suonano, danzano, cantano ognuno con la sua creatività. Anzi, a dispetto di qualsiasi differenza, nel complesso il gruppo si è via via sempre più unito creando anche nuovi legami e nuove relazioni fra i bambini.
Secondo la prof.ssa Paolini il problema va ricercato nel modo di proporre e spiegare ai bambini l’attività come un’opportunità di fare un’esperienza diversa, nuova e divertente, e non come qualcosa rivolto all’handicap in particolare.

I miglioramenti di V. (i genitori erano assenti alla riunione) ci sono stati comunicati dalla sua insegnante di sostegno e dal papà di B. : l’insegnante di V. era presente in qualità di osservatore, ed ha potuto notare che durante le ultime sessioni l’atteggiamento della bambina era molto aggressivo e carico di rabbia, sia nel modo di suonare con violenza fino a sfondare lo scatolone adibito a tamburo sia nell’espressione del volto e degli occhi (allegato 4) .
V. , come sapevamo, non si rivolge agli adulti da tempo e infatti anche durante le sedute non ha mai usato la voce con le terapeute, né per parlare né per cantare. Nonostante ciò la bambina ha sempre interagito con attiva partecipazione a tutte le sedute, tranne le ultime due in cui era assente.
Anche la prof. essa Paolini ha riferito che V. attendeva con entusiasmo il lunedì per poter venire alle sedute di musicoterapia.
Con grande gioia e sorpresa abbiamo saputo, dalla sua insegnante, che dopo quelle sessioni la bambina non solo ha iniziato a frequentare assiduamente B. anche al di fuori delle sedute di musicoterapia, recandosi a casa sua, ma persino a parlare con il papà di B., sorpreso anche lui di questo cambiamento.
Inoltre durante la recita scolastica di fine anno finalmente V. ha detto la sua battuta, mai ripetuta durante le prove.
L’insegnante ha aggiunto di aver riferito questo importante cambiamento, oltre che alla mamma della bambina, anche alla psicologa che segue V., la quale le ha detto che la musicoterapia ha svolto sicuramente un ruolo importante e terapeutico per V., permettendole di ascoltare le sue emozioni ed esprimerle, nel contesto simbolico del linguaggio non- verbale.
Sia noi terapeute sia l’insegnante riteniamo pertanto che quelle manifestazioni catartiche durante le ultime sessioni abbiano rappresentato per V. un momento importante per sbloccare una situazione di disagio profondo che le impediva di relazionarsi verbalmente con gli adulti.
Peccato che proprio ora sia terminato il ciclo di questo primo percorso dell’attività.

Il padre di B. ci ha raccontato che anche sua figlia ha sempre accolto con entusiasmo le sedute di musicoterapia.
E’ cambiato il suo modo di relazionarsi con gli altri: il padre infatti ha notato con gioia che a differenza di prima la bambina negli ultimi tempi ha iniziato ad avvicinarsi, aprire un dialogo ed invitare altri bambini a giocare con lei, quando la porta al parco, ed appare molto più sicura e disinvolta.
Anche lei non ha parlato ai genitori delle sedute di musicoterapia, ma solitamente non lo fa nemmeno riguardo alla scuola.
Il padre ha aggiunto che B. è molto più serena e felice sia a casa che a scuola ed è molto più propositiva rispetto a prima.
L’insegnante di sostegno di B. ha confermato l’atteggiamento più sereno e la scomparsa di quel tic nervoso e vari sintomi da stato ansioso che aveva notato di frequente nella bambina in situazioni scolastiche stressanti (allegato 3) .

La prof.ssa Paolini ha manifestato entusiasmo e sorpresa per quanto appreso durante questo importante momento di confronto e verifica e l’esito decisamente positivo riscontrato l’ha ripagata dell’impegno con cui lei stessa ha seguito le varie fasi logistiche ed organizzative del progetto.
Inoltre lei stessa, insegnante di matematica di M. e C. ha notato nel comportamento dei bambini in classe un maggior autocontrollo rispetto a prima, ed ha raccontato che anche l’autista del pulmino che accompagnava i bambini in Conservatorio ha osservato che i bambini, dopo le sedute di musicoterapia, cioè durante viaggio di ritorno, erano molto più tranquilli e contenuti rispetto all’andata.

Al termine della riunione eravamo molto soddisfatte, gratificate ed emozionate da questi risultati testimoniati da genitori ed insegnanti.
Alla luce di tutto ciò siamo ancora più entusiaste e convinte della bellezza di questo metodo di intervento.

La coppia terapeutica e i primi risultati

Avevamo già avuto un’esperienza come coppia terapeutica l’anno scorso; visti gli esiti positivi del lavoro svolto insieme e l’ottima sintonia ed equilibrio che c’è fra noi abbiamo scelto di condurre insieme anche questo progetto.
L’esperienza che stiamo vivendo ha confermato infatti gli aspetti fondamentali del ruolo della coppia terapeutica:
- evita il verificarsi dell’ “acting-out”, in quanto le ansie dei terapeuti sono diluite, condivise e contenute nel lavoro a due: c’è un sostegno costante e reciproco oltre che un affinamento dell’osservazione, dell’intesa e della complicità;
- permette un incontro di riflessione dopo le sedute, attraverso il confronto e lo scambio d’informazione per la compilazione dei protocolli;
- costituisce una cornice di contenimento forte e decisa per il paziente;
- riduce l’effetto del “burn-out” dei terapeuti, per stanchezza, frustrazione e ferite narcisistiche.

La prima gratificazione dell’attività svolta finora, come ci ha anche detto il Dott. Messaglia alla supervisione, è che i bambini sono stati sempre tutti presenti; questo ci testimonia quell’atteggiamento di disponibilità grazie al quale l’individuo si apre allo stimolo sonoro permettendo così alla musica i suoi influssi terapeutici.
La musica in genere non suscita resistenze in chi è in grado di mostrare, attraverso di essa, la parte più profonda di sé, e la disponibilità è il primo presupposto fondamentale perché avvenga una trasformazione e soprattutto perché si instauri una comunicazione.
Già nell’arco di tempo dei primi due mesi di attività abbiamo notato una maggiore coesione del gruppo ed una sempre maggiore dimestichezza all’uso della voce cantata e degli strumenti, oltre che un maggior rispetto per gli strumenti stessi.
Ma ciò che è più importante è che è cambiato qualcosa nel loro modo di relazionarsi: sia fra loro, interagendo con meno aggressività offensiva e nuovo spirito di gruppo, sia con gli insegnanti che li accompagnano, divenuti quasi dei compagni di gioco con cui stanno condividendo questa esperienza importante.
Gli insegnanti raccontano che anche il momento del ritorno a casa in pulmino è diventato un momento di condivisione, durante il quale interagiscono fra loro giocando allegramente ed in maniera equilibrata, o riposando appoggiandosi l’uno sulla spalla dell’altro, persino fra i bambini e le due bambine, inizialmente oggetto di sbeffeggiamenti e offese.
Abbiamo anche notato come la relazione tra i ragazzi e noi terapeute si sia evoluta ed approfondita: sono sempre più presenti atteggiamenti di considerazione, ascolto ed attenzione verso di noi e le nostre consegne; ci è sembrata migliorata anche la capacità di attesa e tolleranza nei momenti di silenzio.

Ci auguriamo che questo sia effettivamente l’inizio di un percorso di crescita e di evoluzione della capacità relazionale sia per questi bambini che per noi terapeute, sperando di portare avanti al meglio questo viaggio in continua scoperta di noi stessi.

Grazie all’interesse dimostrato anche dal prof. Troncon che ha confermato inoltre la sua disponibilità a collaborare in maniera più partecipativa, lo scorso 8 giugno si è già tenuta una riunione in Conservatorio con l’Assessore ai Servizi Sociali dott.ssa Guidolin, la responsabile dell’Ulss dott.ssa Zanettello e la vice preside dell’Istituto Comprensivo prof.ssa Basso, per l’elaborazione del nuovo progetto più ampio ed articolato per l’anno 2006-2007 che consentirà sia di continuare a seguire questo gruppo di bambini sia l’evolversi dell’attività di applicazione e ricerca della musicoterapia all’interno del Conservatorio, parallelamente al nuovo corso di formazione che verrà avviato proprio l’anno prossimo.

Vicenza, 21 giugno 2006

Laura Vasta e Sandra Foschiatto
Musicoterapeuta Co-musicoterapeuta